文 ／ 朱耀光 圖 ／ Elpis Ruki
編按
特區政府發展新界東北，粉嶺馬屎埔村劃入官商換地計劃，地產商囤積吞併近廿年，菜田原本生生不息，目下盡是圈圈廢墟。本文作者、朱耀光老師從事歷史教學十三年，在地產商隨時入村沒收農地的危機下，帶領學生走入馬屎埔村，師生聯手撰寫村民口述史重現新界戰後非原居民鄉村群的風土人情，建立一種植根香港土地的鄉土情懷本文〈再思鄉土：討論及反思〉是朱先生教育博士論文《重現鄉土的口述歷史：行動研究》的第七章，收錄他對兩年本土農村口述歷史教育的行動省思，既檢視本地中學教育，亦肯定口述歷史教育的意義，也因第一身結連經驗，從在地農夫的人地情中，觀照自己以及學生人地情，為本土情懷注入既個人又集體的意義。
研究問題的回應
我們看到的「現實」(Reality) 是文化符號在心靈作用下的重現(Representation)，人類藉文化符號溝通，每一個擁有共同符號的社群都會將這些符號傳遞給下一代，以保留社群的文化和生活方式。然而，文化力量此消彼長，在資本主義全球化下，城市向農村擴張，文化的多元性不斷消失(Schafft, K.A , & Jackson, A.編，2010 )。現代學校體制將農村形塑為有待開發、低級生產的地方，教育只是再生產(Reproduce) 主流社會意識形態的手段(霍秉坤等編，2008，頁435 )。若不是2008年菜園村激發的土地保育運動，我不會對人與社群、人和土地的親密關係(或曰鄉土)如此在意；若不是學生研習粉嶺戲院歷史的熱情和投入，我也不會認真思考口述歷史教學的可能性。重現鄉土的口述歷史，就是要學生親身走入馬屎埔、與村民訪談、聆聽村民的回憶，書寫村民的生命故事，從而知道馬屎埔農村的存在，認識和尊重農村文化，關心村民生活，視他們為鄰舍，甚至能從生態和社會公義的角度思考都市發展的問題。
八十年代開始，課程學者開始討論將本地史加入中學課程之中，但基於政治現實及社會主流價值的考慮，本地史課程並未能跳出「現代化」和「中國性」的框框(Kan, 2002, Vickers, 2005)。所謂的「本地」，就是香港歷史從中原南下的圍村姓族歷史，或是「小漁村到大都市」的香港現代「神話」。那些由戰後難民組成的「散村」歷史被排拒在「本地」之外。2001年後，香港課程發展議會頒布《學會學習課程發展路向》的改革文件，釋放初中的課程空間，讓教師按學校和學生的需要發展校本課程，口述歷史教學成為極受關注的教學法，但這些口述歷史研習以社區歷史的「補白」為目標，忽視了弱勢社群的聲音，而且這些口述歷史研習以學習成果的展示為主，未能呈現教學過程遇到的困難和解決方法。(王惠玲，2010；方駿編，2006；楊秀珠編，2003；廖迪生、張兆和、蔡志祥編，2002；霍秉坤，2004)。本行動研究以Thompson(1978)的口述歷史理論為藍本，參考Ritchie (2003)的建議，按照預備工作(釐清口述歷史牽涉的價值取向、與村民建立關係及取得信任、搜集背景資料)、實地考察、訪談及整稿的教學流程，設計馬屎埔口述歷史研習計劃。兩年的行動研究，對下列研究問題帶來一些啟示：一，教師如何在校本課程中引入農村的口述歷史教學？ 二，口述歷史教學又能否將「農村」轉化為充滿感情的鄉土？ 三，在香港的處境下，一個關於農村的口述歷史教學能夠喚起的鄉土意識和感情出現什麼特徵？ 在這一章，將作出討論。
教師如何在校本課程中引入農村的口述歷史教學？
從是次研究可見，口述歷史教學的難點，並不在於課程設計及教學技巧，而在於教師是否意識到自身與地方的關係，口述歷史的課程組織是否偏重學術取向，以及學校是否支持教師和學生走入社群中教學。
教師的地方意識
2007年保衛皇后碼頭運動到2008年菜園村保育運動，香港各區的地方保育團體如雨後春筍般冒現。土瓜灣、旺角、大嶼山，新界東北(古洞、打鼓嶺、坪輋)，都出現了社工、藝術工作者及文化工作者的身影。他們運用自己的專長參與保育工作，從組織街坊村民請願抗爭，到運用不同的藝術形式呈現地方特色。不過，教師並不積極參與地方保育運動，教師的專業似乎離不開學校。White & Reid 2008指出，在現代化的教育系統中，學校是可以替換的工作場所，教師累積足夠工作經驗，便會轉到待遇和環境更好的學校工作，師訓課程亦不重現學校與地方的關係，當學校抽離於地方和社群的時候，教師亦難以介入地方保育工作。
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